教　養　論

　　　　　一

　この頃また教養論が流行してゐる。教養といふ言葉が頻りに語られるのを聞くと、時代が再び大正期の、私どもの高等学校の時分に還つたかのやうに感じられるのである。尤も、この頃の教養論は少し以前に流行したヒューマニズム論の継続とも見られるであらう。教養を重んじるといふことはヒューマニズムの伝統である。あのヒューマニズム論において問題になつたのは、ヒューマニズムの現代的意義を確定するためには、歴史的に多義の内容をもつてゐるヒューマニズムといふものを限定しなければならぬといふことであつた。そこで今それが教養といふものに限定されたと見る場合、果してそこにあのヒューマニズム論の発展を考へることができるであらうか。
　教養の問題は先づ特殊的にインテリゲンチャに関はるものであるといふことによつて特徴附けられる。従つて教養論の流行はインテリゲンチャのインテリゲンチャとしての自覚を意味することになるであらう。しかるにそのことを逆に言ふと、それは知識人の特殊的関心を現はすものであつて彼等の社会的自覚を示すものではないといふことになるであらう。そこで進んで考へると、教養が教養として特別に関心されてゐるといふことはインテリゲンチャの社会的政治的関心の後退したことの一つの徴候であるといふことができるであらう。インテリゲンチャが社会的政治的関心を失ひ、大衆から離れて自己自身にまで退却したとき、そこに自己の特殊な問題として見出されるものが教養である。あのヒューマニズム論は、仮に一部の者の批評する如くインテリゲンチャ的な思想であるとしても、なほ社会的政治的関心から游離してゐなかつた。しかるにこの頃の教養論はもはやさうではないやうに思はれる。
　もちろん教養といふ言葉は形式的にはあらゆることを意味し得るであらう。そのうちには社会的教養も政治的教養も考へられる。しかしながら我々は教養といふ言葉の負うてゐる歴史的含蓄を無視することができない。すべて言葉は、単にその概念的内容に従つて把握されるのでなく、またそこにつねに附随してゐる感情的価値に従つて理解される。とりわけ或る言葉が合言葉となり、標語となるためには、その言葉の感情的価値が強く働くものである。例へば、祖国とか革命とかいふ言葉の具体的な意味は、その感情的或ひは気分的価値を除いては理解されないであらう。そのやうに教養といふ言葉も感情的価値を伴つてゐるが、このものはそれの負うてゐる歴史的含蓄と結び附いてゐる。嘗て大正時代に教養といふ言葉が流行したとき、同時に合言葉となつたのは、文化といふ他の一つの言葉であつた。しかもその場合、文化は文明といふものと区別されたのみでなく、また特に政治と対立させられた。例へば、当時、歴史学の理念として、政治史か文化史かといふことが問題になり、そして政治史を却けて文化史を採るといふのが新しい傾向であつたことを私は想起するのである。教養といつてもどのやうな教養でもが教養と考へられたのでなく、文明的なもの即ち技術や科学に関するものは貶せられ、目標とされたのは主として精神的文化、特に哲学と芸術であり、その際政治に関することがらはむしろ意識的に排除されたのである。このことを更に系譜を朔つて考へると、このやうな文化とか教養とかの理念は特にドイツ的なものであり、そしてこのドイツ的理念は啓蒙思想の克服と称する立場と密接に関聯してゐる。啓蒙思想といふのは十七八世紀の、イギリスやフランスにおいて栄えた近代的思想であるが、それはこれらの国において本質的に政治的性格をもつてゐた。啓蒙は何よりも政治的啓蒙を意味し、すべての啓蒙は政治的目的に仕ふべきものであつた。このやうな啓蒙に対する教養は、政治に対する文化と根本的につながつてゐた。そこで教養といふ言葉がその歴史的含蓄において、従つてまたその感情的価値において、政治的啓蒙或ひは政治的教養に対しておのづから反撥するものを有することは明かであらう。今日インテリゲンチャの政治的関心の真髄が語られてゐる場合、教養といふ言葉が一つの流行語として現はれてきたのも偶然でないやうに思はれる。
　尤も、教養の観念はそれ自身のうちに普遍性への傾向を含んでゐる。教養は本質的に普遍的教養を意味してゐる。すでにルネサンスのヒューマニズムにおいて教養はそのやうに普遍的教養を意味したし、また第二のヒューマニズムと呼ばれるあのドイツのヒューマニズムにおいても同じやうに教養は普遍的教養を意味した．それだから今日教養といふ場合にも、そのうちには当然、政治的教養や科学的教養も含まれるといはれるであらう．しかしながら現実において、誰でもがリオナルド・ダ・ヴィンチやゲエテ、或ひはフンボルトの如き人間であり得るものではない。普遍的教養といつても、実際には制限されざるを得ないであらう。また普遍的教養といつても、そこに一定の方向、一定の指導的理念がなければならない。教養において重要なのはその方向或ひはその指導的理念である。ルネサンスのヒューマニズムも、ドイツのヒューマニズムも、たしかに指導的理念をもつてゐた。しかるにこの頃の教養論には果して何か一定の指導的理念があるであらうか。むしろかかるものがなくて、無限定無方向であるのがこの頃の教養といふものではないであらうか。それは、「学生はもつと勉強しなければならない」とか、「青年はもつと本を読まなければならない」とかいふ、学校教師風の教訓をただ言ひ換へたに過ぎないやうにさへ見える。このやうな教訓はもちろん有益であり、必要でもある。しかしながら教養といふ以上、その根柢には以前のヒューマニズムにおいてのやうに一定の世界観が、一定の文化の理念と一定の人間の理想が存しなければならない筈である。今日の教養論は果して何等かの新しい文化の理念、新しい人間の理想を提示してゐるであらうか。その点、むしろ嘗ての日本における教養論時代の思想を無批判にそのまま踏襲してゐるに過ぎないやうに思はれる。あの教養論時代以後、青年たちを絶えず苦しめてきたもの、彼等の冒険と悲劇の原因となつてきたものは、実にこの新しい文化の理念、新しい人間の理想が何であるかといふ問題であつたのであつて、勉強しなければならぬとか、本を読まなければならぬとかいふ単純な問題ではなかつた筈である。そして彼等の冒険と悲劇の原因はまた実にかやうな新しい文化の理念、新しい人間の理想がつねに政治的なものと結び附いてゐたところにある。しかるにこの頃の教養論は、その最も困難な問題を避けるために、かやうな政治的なものを振ひ落すことに努めてゐると見ることができるであらう。
　今日の青年・学生の教養が劣つてゐるといふことも決して簡単には言へないことである。教養の普遍性といふ点から考へると、彼等は却つて私どもの時代よりも遙かに進んでゐるとさへ言ふことができる。問題はむしろ、彼等が何でも知つてゐながら結局何も知つてゐないといふことにある。彼等は多くのことを知つてはゐるが、なに一つ深く知つてゐず、多くの知識も彼等においては統一をもつてゐない。即ち問題は、彼等の教養に方向がなく指導的理念が欠けてゐるといふことである。従つて求められてゐる教養論は何よりも教養に方向と指導的理念を与へるものでなければならぬ。さもないと、「教養論」そのものが単に彼等の多くの知識のうちの一つとなるだけで、何等実際的な効果を生じない惧れがある。そしてまた事実、今日その危険が現はれてゐないとはいへないであらう。青年・学生が勉強せず、本を読まないといふことがあるとすれば、それは彼等が元来何のために、何を根本的に勉強すべきかといふことについて不信になり、懐疑的になつてゐるからにほかならない。この頃の教養論は果してこの問題に対して明瞭な解答を与へてゐるであらうか。教養論は特殊的にインテリゲンチャ的な問題であることによつてインテリゲンチャに媚びることができる。殊にインテリゲンチャの社会的地位について、その政治的意義について、これを過少に評価する説が出た後において、また現在の政治的情勢が愈々インテリゲンチャの無力を証しつつあると思はれるとき、教養論は一見インテリゲンチャの特殊的意義を十分に示し得るやうに見えるところから、インテリゲンチャに媚びることができるであらう。なるほどインテリゲンチャは教養によつてインテリゲンチャである。教養のないインテリゲンチャはいはば定義的にインテリゲンチャに矛盾する。しかもこの頃の教養論は、その要求するインテリゲンチャの教養を再び統合的に評価することをしないのがつねである故に、そこではインテリゲンチャは自己の特殊的もしくは特権的地位に容易に安んじることができるであらう。かやうにして教養論はインテリゲンチャを自己満足に陥らせ易い傾向をもつてゐる。
　更に教養は、その根柢に一定の文化の理念と人間の理想をもたない場合、単なる博識或ひは趣味となる。博識は博識としてインテリゲンチャに媚び得る性質をもつてゐる。そのうへ博識の結果はおのづから歴史的相対主義となるであらう。ところでこの相対主義は現在のインテリゲンチャの多くが陥つてゐるといはれる懐疑的気分と共感することができる。懐疑的気分は歴史的相対主義においていはば、一種の展望を与へられ、そして博識によつて箔をつけられる、教養はかくの如きものとなり得るのである。また教養は趣味となり得るばかりでなく、特に我が国においては趣味人ともいふべき人間の観念が教養の観念の基礎であるといへるであらう。この趣味人といふ観念は日本における伝統的な人間の観念のうち有力なものであり、江戸文化の中において完成されたものである。教養は趣味として快く、現実からの逃避の場所として適するのみでなく、かかる教養は我が国においては特に趣味人といふ伝統的な人間の観念によつて一種の人生観的基礎を与へられるといふ強味をもつてゐる。博識な趣味人と結び附く文化として存在するのは随筆である。そこで我が国における教養人は同時に随筆人であるといふ特色をもつてゐる。教養の観念と随筆の観念とは結び附いてゐる。かやうな事情が見出される点から考へて、この頃唱へられてゐる教養といふものも、すでに数年前から、インテリゲンチャの政治的関心の後退と共に著しく現はれてきたところの、随筆を愛好する趣味に落ち着いてゆくのではないかと思はれるのである。教養論の危険はここにも存在してゐる。



　　　　　　　三


　或ひはいふであらう、今日の青年・学生に欠けてゐるのは古典の教養である、と。かやうに考へると、教養論は一定の方向をもつことができるやうに見える。たしかに、今日の青年・学生には古典の教養が乏しいといふことができるであらう。古典を読む必要はどれほど繰返していはれても宜い。古典といふのはただ古い書物のことでなく、つねに新たな生命に蘇り得る書物のことである。しかしながら同時に注意すべきことは、自分の目標を失つた青年には、すでに古典といつても多数に存在する以上、何を自分の古典として学ぶべきであるかが分らないのである。古典も現在の生きた問題をもつてこれに対するのでなければ真に蘇ることができぬ。従つてもし現在の問題そのものについて不決定で、懐疑的であるとしたら、如何であらう。古典を真に活かし得るものは現代の創造的精神であるが、その創造的精神の何であるかを捉へてゐないとしたら、如何であらう。かやうな場合、古典を読むといふことは美しい過去へ遁れることにほかならず、そしてそれはまた既に述べた博識と趣味以外のものとはなり得ないのである。古典論者も現代の課題について明瞭な指示を与へ、現代文化の指導的理念を明確に呈示するところがなければならぬ。
　他の者はいふであらう、今日の日本のインテリゲンチャの教養はあまりに西洋的である、この行き過ぎに対して日本の伝統的文化に関する教養を積むことによつて平衡をはかることが必要である、と。この平衡論は恐らく最近の教養論において持ち出された唯一の理論であらう。しかしながらそれにも我々の遽に賛同し難いものがある。たしかに、今日のインテリゲンチャにとつて教養のおもな源泉となつてゐるのは西洋文化であるといふことができるであらう。けれどもそのことは先づ、我々の血肉の中に日本的伝統的なものが存在しないといふことにはならない。むしろ実際は、頭脳においては西洋的になりながら、血肉の中には日本的なもの、しかも封建的日本的なものが、もしかういつても差支ないなら、あまりに多いのに苦んでゐる場合が尠くないのである。たとへば我が国の自然主義文学は、頭脳的には西洋的であつたにしても、血肉的には過剰といひ得るほどの日本的伝統的なものを残してゐたと見られるであらう。それ故に我々の問題は、如何にして速かにかやうな封建的なものから脱却して、新しい日本的なもの、もしかう言ひ換へることが望ましいなら、真に日本的なものに達することができるかといふことである。そのためには更に激しく西洋的な文化即ち近代的世界的な文化と対質することが要求されるであらう。次に日本的なものといつても、真の教養の立場においてはそのすべてのものを身につけねばならぬわけではない。真の教養にとつてはその内容、その文化の質が問題である。たとへば江戸時代の町人は、今日普通のインテリゲンチャよりも教養が高かつたといはれる。けれども彼等の教養の内容の性質を問題にするとき、それが我々の教養の模範となり得るものであるかどうか、甚だ疑問であらう。ここでも問題は、教養の観念の根柢となるべき文化の理念竝びに人間の理想である。第三に、平衡論そのものがいはば特殊的に「教養論的な」理論であつて、文化の生産の原理とはなり得ない。文化の生産の立場からいふと、まだしも、東西文化の融合とか統一とかいふ理念を掲げることが一層積極的であらう。平衡論は、これを現在のファッシズム的文化論の流行といふ客観的情勢の中で見ると、自由主義者の妥協的な、消極的な思想に過ぎないと考へることができるであらう。いづれにしても、それは文化の生産の立場を現はし得るものでなく、そしてかくの如く教養論といふものは知らず識らず文化に関して消費的な立場に立つてゐることが多いのである。これに対して教養の問題は文化の生産の立場から考へられねばならぬことを強調すべきであらう。そしてその場合、教養論はもはや単なる教養論にとどまり得るものでなく、現代において要求される文化の新しい理念、また人間の新しい理想が何であるかについて答ふべき義務をもつてゐるであらう。今日、教養の問題が混乱し、かくして教養そのものが危くされてゐるかのやうに感じられるのも、実にこの点に懸つてゐるのである。
　更にひとは言ふであらう、今日の日本の文化における大きな欠陥は、各文化領域が孤立してゐて、そこに相互理解、相互作用がないところにある、教養はその本来の普遍性への要求にもとづいてかくの如き相互理解や相互作用を可能にするものとして大切である、と．この見方はたしかに重要な点に解れてゐる。それぞれの文化の領域の間に、たとへば文学と哲学との間に、或ひはまた哲学と政治学との間に、相互作用が行はれるといふことは、それぞれの領域の文化の発達にとつて肝要なことである。しかるにおよそ二つのものの間に相互作用が行はれるためには、両者の根柢に或る第三のものがなければならない。この第三のものがはじめて両者の相互作用を可能にするのであり、またそのものが普遍的な教養に統一を与へるのである。統一のない教養は真の教養とはいはれず、単なる博識に過ぎないであらう。かやうにして文化についての統一的な理念をもつことなしには真の教養は不可能である。
　言ふまでもなく、我々は教養といふもの自体を決して軽蔑しようとするものではない。誰も教養そのものを排斥すべき理由をもたないであらう。我々が注意しようとしたのは、教養の観念はつねにその根柢に或る一定の文化の理念竝びに人間の理想を予想するといふことであつた。かやうな前提的理念乃至理想は、社会の安定期においては動揺することなく、いはば自明のものとして暗黙の間に一般的承認を得てゐる故に、この場合には、教養論はかやうな前提をことさら問題にすることを要せず、教養を単に教養として抽象的に論ずることも可能である。しかるに現代社会においてのやうに人間の観念、文化の理想が混乱してゐる時代においては、いかなる教養論もこの前提的問題を無視することができず、先づそれを吟味して掛らなければならない。この問題について考へることは時代と社会とについて考へることである。ところがこの頃の教養論は、教養をただ教養として抽象的に取上げることによつて、かやうな根本問題をことさら回避する傾向がありはしないかと思はれるのである。尤も、新しい文化の理想や新しい人間の観念について考へるためには、すでに教養が必要ではないか、といふ反駁も生じ得る。この反駁は一面の真理を含んでゐる。過去の伝統に学ばないで創造することはできない。しかしながら新しいものの創造には教養が却つて障碍になり得ることもあるといふことを忘れてはならない。とりわけ教養は行動にとつて妨害となり得るものである。教養が博識や趣味に終る場合、かくの如き弊害を伴ひ易いのであつて、教養そのものがむしろ生産と行動の立場から考へられることが大切である。教養はニーチェのいはゆる「教養ある俗物」を作り出し得るものである。今日のインテリゲンチャにおいて教養の乏しいことを歎く者は同時に教養ある俗物の尠くないことを憂ふべきであらう。
　教養論と雖も抽象的に見らるべきでなく、それが現はれた歴史的状況の中において評価されなければならない。かくて今日の教養論が如何なる現実的意義をもつてゐるかについては、すでに述べた。そこで我々はかかる教養論の危険性に対して次の如き反省を加へなければならぬであらう。
　一、教養といふ言葉は我々にとつて大切な理論的意識を蔽ひ隠し易い。今日のインテリゲンチャにおいて失はれつつあるのはこの理論的意識であり、それが彼等の真実の教養の貧困と見らるべきものである。或ひは進んで考へると、現在、理論を喪失し、また理論を追求することを諦めたインテリゲンチャがそこに安心を求めようとしてゐる場所があの教養である。理論的意識はこの場合科学的精神と言ひ換へても宜いであらうし、或ひは良識と言ひ換へても宜いであらう。いづれも批判的といふことを本質とするに反し、教養は批判的でなければないほど一層教養的に見えることができる。
　二、教養について特に現代との関係において大切であるのは政治的教養である。教養といふ言葉が文化的教養を指して政治的教養を問はないとすれば、我々はこれに対して啓蒙といふ言葉を置き換へなければならぬ。啓蒙は何よりも先づ政治的啓蒙である。教養論をもつてインテリゲンチャは政治的関心の後退と共に大衆への関心を離れて自己に特殊的な見地に立ち戻つたものとすれば、啓蒙は彼等が大衆の中で大衆との関係において自己の特殊性を見出す立場に立つものである。インテリゲンチャであつて教養のないものはインテリゲンチャといひ得ず、従つて彼等が自己に立ち還つて教養を求めるといふことは当然である。啓蒙も先づ自己自身についての啓蒙から始めなければならぬ。しかしインテリゲンチャは自己の教養を社会的に評価し、大衆に対する啓蒙に徒事すべきであらう。教養は自己を目的とするところに強い反省をもつてゐるが、同時に非社会的になる危険をもつてゐる。教養の立場は先づ自分があつてのち社会があると考へる個人主義的見方を知らず識らず前提してゐる。
　三、教養は単なる知識の問題ではない。ドイツのヒューマニズムがすでに力説したやうに、ビルドゥングは同時に人間形成の意味をもたなければならぬ。しかるに人間はただ社会の中においてのみ形成される。ビルドゥングは人間形成といふ根本的な意味において、単なる趣味や博識であり得ないことはもちろん、一般に単なる観想であり得ず、行為的でなければならない。人間は歴史から作られると共に歴史を作つてゆく．かかる過程において人間自身は形成されてゆくのである。人間形成の根本的な意味において、教養を単にインテリゲンチャに特殊的なものと考へることから解放されねばならぬ。